南梁夢隱

劉瑜鈞1/屏東教育大學教育行政所研究生

曾靖淇2/屏東教育大學教育行政所研究生

 

『王大明與陳小美是一對懷抱教育夢想的年輕夫妻，無奈生不逢時，空有滿

腔教育熱忱，但今年已是王大明第三次在教師甄試中落榜，每年皆以些微的分數飲恨，成為人人口中的「流浪教師」。其妻陳小美雖然已在前年考取正式教師，但她的處境並沒有比王大明好，因為少子化現象的問題，使得其服務之學校連年減班，產生超額教師的問題。學校中流言蜚語盛傳，鬧得人心惶惶，因為聽說資歷最淺的「菜鳥教師」會先被超額出去，因此陳小美也面臨了即將被介聘或資遣的命運，其身份形同「準流浪教師」。夫妻倆面對每年教師甄試的落榜與超額教師的問題，精神壓力非常的大，在身心俱疲之際也逐漸澆息兩人當初對教育之熱忱…。』

上述為現今教育界之典型案例，自民國八十三年「師資培育法」通過後，我國在師資培育制度上有了幾項重大的轉變。師資培育由「一元」走向「多元」；由「公費」改為「自費」；由「計劃制」轉為「儲備制」，另有數項轉變配合實行。師資培育法公佈實行至今已逾十年，亦同時產生不少問題，諸如：師資供需失衡之流浪或超額教師問題、師資培育功能及成效遭到質疑、教育實習缺乏完整及妥善規劃…等（吳武典，2005，2006；吳清山，2005；劉妙真，2005）。縱使各學者所了解、觀察到師資培育政策中的問題不盡相同，卻也大同小異。其中，流浪教師所引起的師資供需問題幾乎在各探討師資培育政策的相關文獻中被學者所重視。

然而，師資培育政策中師資供過於求的問題，不僅衝擊著教師窄門外的流浪教師，更影響教育圈內被介聘或資遣的超額教師。供過於求的問題有二，首先，是供給過多（流浪教師），其次，是需求減少使得流浪教師更加難以進入教育之窄門，其甚至衝擊在職教師，延伸超額教師之問題，正如同案例中所點出之主角二人。造成流浪、超額教師問題之成因並不單純，但學者大抵認為是由於師資培育政策中對於未來之師資需求量推估錯誤、教育學程大量開放、教師評鑑制度尚未完整建立所造成（張鈿富、王世英、周文菁，2006；張德銳、丁一顧，2005；劉湘川，1997）。

以下，本文欲全面性探討流浪教師、超額教師的問題，從師資培育政策面向了解造成流浪、超額教師之成因、流浪、超額教師所帶來之社會問題與後續影響，最後擬針對以上問題提出建議與改進之道。

 

關鍵字：師資培育、流浪教師、超額教師、多元師資培育

 

（一）特色！？

    前言中，作者歸納相關學者的看法，認定現今師資供需失衡所造成流浪、超額教師之現象乃是源於教育學程大量開放的結果。而教育學程大量開放則是因為師資培育多元化之師資培育政策所造成（張鈿富、王世英、周文菁，2006）。

    雖然師資培育法及師資培育施行細則中並無明確出現「多元」二字，但在上述二法頒定實行後，隔年教育部所編印之＜中華民國教育報告書＞中就明確指出師資培育法第四條第一項規定：「師資及其它教育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學實施之。」及第七條規定：「具有下列情形之一者，為修畢師資職前教育課程：（一）師範校院大學部畢業者。（二）大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分者。（三）大學校院畢業修滿教育學程者。（四）大學校院或經教育部認可之國外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學分者。」使師資培育走向多元化。另外，＜中華民國教育報告書＞中更清楚表示：「…一般大學為其校務發展，可根據其特色，開設教育系、所或教育學程，參與師資培育工作，也開啟了我國師資培育的多元制度。」。

首先，針對＜中華民國教育報告書＞之內容，筆者欲提出第一點質疑，根據內容「一般大學為其校務發展，可根據其特色，開設教育系、所或教育學程。」，其中之「特色」所指為何？是否任何的大學特色都適合開設教育學程？另外，大部份新設師資培育中心所開設教育學程大多只符合「大學設立師資培育中心辦法」第三條中所規定之教育學程課程開設標準，但卻未融入所設學校之特色。即使「大學設立師資培育中心辦法」第二條指出各大學可在符合相關規定之情形下，依其發展特色設立師資培育中心，然而，在「大學設立師資培育中心辦法」中，也未對「特色」多所著墨。

    根據上述，筆者在相關法規（「師資培育法」、「師資培育法施行細則」、「大學設立師資培育中心辦法」）中皆無看到有關「特色」之論述與規定，徒留一模糊地帶，予人無限解釋空間，為大學設立師資培育中心提供最佳理由。回到＜中華民國教育報告書＞內容，筆者更質疑既然「特色」二字的解釋模糊不清，教育部該如何確保依據其法所開設之師資培育中心可以達到「多元」師資培育之目的。

 

（二）多元！？

    解嚴後經濟逐漸自由化，社會也逐漸多元化，教育為符應多元之社會價值，遂有了師資培育多元化之理念（王九逵，1999）。然而，張鈿富、王世英、周文菁（2006）引用「中華民國流浪教師協會公文」指出師資培育多元化的局面也造成大學廣設教育學程，大量培育師資造成師資供給過剩。在這波教改聲浪中，引用了不少「多元」的概念，諸如：多元入學、多元文化、師資培育多元化…等。以下，筆者將從「多元」的概念、內容論述師資培育多元化之合理性。

    教育改革審議委員會的三期報告書以致於後來的總諮議報告書中皆對師資多元化作不同層面的討論。首先，筆者翻閱＜教育改革總諮議報告書＞發現關於多元的論述主要集中在多元入學方案、多元文化教育、多元價值以及多元師資培育。多元入學方案指的是以不同的入學方式（申請入學、甄試入學…等）協助學生就學；多元文化教育是指教育中應顧及性別、族群、階級…等多元異文化的教授；多元價值是指教育能對不同的政治理念、職業選擇、人生成就…等價值判斷多元化的包容。上述三者所指「多元」很明顯地表達出「多」且「異」之意涵，「多」是指來源、種類或數量上的增加；「異」是指各種來源、種類在本質上的差異或不同。然而，＜教育改革總諮議報告書＞中並未對多元師資培育中的「多元」二字作探討，探究其「多元」的必要性，以及「多元」的內涵。師資培育多元化中所指之「多元」，除了管道上的「多」，是否包含來源上的「異」？誠如筆者上述，若未對「特色」二字加以討論或規範，師資培育恐怕只是「多源」而非「多元」。

    另外，師資培育多元化是否就是改革師資培育體制提升教師素質之萬靈丹？教育改革審議委員會所出版之＜第一期諮議報告書＞中提到過去之師資培育較偏向一元化的制度，但為符應社會形式變遷，師資培育有必要邁向多元化。首先，遑論師資培育多元化所培育出之師資品質為何，若原本師範體系之師資培育制度產生問題無法符應整體社會變遷，我們是否該先就原本有問題之處加以補強。另外，只是開放其他大學參與師資培育的行列是否就真能達到「多元」師資培育的目標？其次，＜第三期諮議報告書＞中提到師範院校所培育之師資難以因應包含農、工、商、管理、家政…等職業學校對於師資之需求。然而，即使師資培育多元化，我們發現大部份大學之師資培育中心所開設之教育學程仍然以培育中小學師資為主，與一般師範體系之師資培育系統並無二致。

    綜上所述，師資培育多元化的背後隱藏對於「多元」兩字的迷思以及不確定，何謂「多元」？「多元」的好處為何？「多元」能解決哪些問題？「多元」是否有其必要性？若無法釐清上述問題，讓師資培育多元化能在一確定的理念規範中進行，則師資培育政策勢必淪為空談「師資培育多元化」的空洞政策。

 

    翁福元（1996）指出，台灣師資培育制度的改革受到外國思潮的影響，改革中強調市場的自由競爭。劉世閔（2006）對於台灣師資培育制度發展朝向市場機制亦抱持相同看法，並強調具有自由競爭、消費者至上的特徵。市場機制即在公平的立基上自由競爭，尊重消費者的選擇並相信選擇優良的情形下必定能將質劣者淘汰。套用在師資培育政策中，認為大量開放師資培育使更多人能進入爭取教職的市場中有助於市場中的競爭以及擇優汰劣，讓需要老師的學校有更多的選擇，而考生在眾多競爭者的壓力下能夠更加提升己身素質。

   市場機制下的自由競爭固然有其擇優汰劣的功能，然而在教育市場裡尚有許多有待商榷之處。首先，擇優汰劣為市場機制的重要功能，是無庸置疑的。但是，可供選擇的對象是否真具備良好之水準與素質？

首先，張鈿富、王世英、周文菁（2006）指出大量開放師資培育的結果使得許多大學紛紛設立教育學程，然而師資培育機構必須保持其基本水準，進入師資培育機構的學生素質不應低於傳統師範體系的水平。因此，教育部只是針對欲開設師資培育中心之大學訂下相關規範與條件，根據「大學設立師資培育中心辦法」，只要有一定的教師員額和圖書設備，並且開設合規定之教育學程課程，即可設立師資培育中心，其中卻未對設立師資培育中心大學之水準加以審核。其次，吳清山（2005）、劉妙真（2005）兩人皆指出大量開放的師資培育機構與教育學程使得師資培育過於浮濫，師資培育機構素質良莠不齊。陳奎憙（1998）更深入指出教育學程課程有以下缺點：師資不足、類科分散、經費負擔重、教師負擔過重、學生獻身教育之意願不強。最後，在品質的檢驗上也未能審慎把關，張德銳、丁一顧（2005）即提到，師資培育學程評鑑仍待加強。楊深坑（2002）另指出教師資格檢定過於寬鬆。

綜合上述學者對於師資培育的評析，我們可以發現台灣的師資培育，在師資培育機構的設立上標準過於寬鬆、師資培育機構素質良莠不齊、師資培育機構所開設之教育學程課程亦充斥著許多缺點，甚至於在最終的品質把關上都未能落實。試問，我們如何期許透過此一師資培育系統所培育之師資能夠有良好素質並勝任教師工作？既然我們無法期望師資培育系統所培育師資之品質，所謂擇優汰劣之市場機制，無疑只是在一堆爛蘋果中挑比較不差的罷了。

再者，商業市場與教育市場在本質上即有所差異，商業市場上的市場機制是否能夠完全套用至教育市場上並且發揮相同的功能，有待討論。劉世閔（2006）則提到，若師資培育養成課程遷就就業市場將使課程設計符應考試科目要求。教師甄試考試大抵是以考生之專業知能以及教學能力為主要取捨之標準，然而，教育需要的是「教師」而非「教書匠」，一名優秀的教師不僅要有充足的專業知能以及良好的教學能力，更要有足以成為「人師」之人格特質以及倫理涵養，若一味遷就市場機制，教育現場中將充斥著會背書或善於說學逗唱的「經師」，「人師」之價值可貴恐被忽略。劉世閔（2006）亦認為將待業或流浪教師等同於商業市場中品質不佳的產品或服務，這樣的邏輯是有待商榷的。擇優汰劣為市場機制之重要功能，但是今日的教育市場中明顯的供過於求，教職一位難求的情形下，能夠考上的考生除了實力哪怕也有幾分運氣，落榜的考生中仍不乏專業知能充足、教學認真且懷抱教育熱忱之教師，無奈職缺過少只得被拒於教育窄門之外，以「擇優汰劣」形容未考上之考生就是所謂的質劣者，不僅不適當亦有失公允、厚道。

    最後，市場機制法則中亦存在一些看似公平、中立的錯誤假設，例如：假設每個人的選擇機會相同、假設公平競爭必然存在（謝卓君，2005）。謝卓君（2005）更進一步指出，不同個體在其背景條件下以及與大環境互動之不同必定存在差異。因此，越能掌握權力、資源者，選擇機會必定越多，具備之競爭優勢必定更強，例如：家境較富裕之人必然能有更多充足的經費於教甄考季全省走透透，而優渥的經濟條件也能使其在考試準備的過程中有更充實的書籍或者能上補習班補習，所準備之試教教具或者個人資料也必定更加精美，更甚者，有人會利用人情關係行賄或關說。因此，要做到完全的平等選擇與公平競爭是不太可能的。換個角度，平心而論，任何考試原本就「必然」存在著上述所可能出現的差異與不公平，若以此全盤推翻教甄考試之功能與公平性，則天下大概沒有「公平」的考試了。舉辦考試之縣市政府所能努力的，是做到考試方法及過程上的公平，杜絕一切影響公平性的行賄、關說。

然而，上述諸多對於市場機制質疑的論述，亦告訴吾人，市場機制絕非「萬能」亦「不完美」，粗糙的以「市場機制」一語帶過當下流浪、超額教師現況，並過度放大市場機制的美好與功能，是有待商榷的。

 

    師資培育多元化固然必須符應社會趨勢、潮流之變遷，然而多元、開放之師資培育，仍然有當時社會情勢下不可不為之必要性存在。首先，民國84年所出版之＜中華民國教育報告書＞中即提到，師資培育多元化是為了因應國中小教育蓬勃發展下對於師資需求量增加。代表當時教育部即預料到師資培育可能會有供不應求的現象產生。而民國85年教育改革審議委員會之＜第三期諮議報告書＞中，更加明確、具體指出教師供不應求的主要狀況如下：師範院校所培育之師資無法應付職業學校（工、農、商、管理、家政、護理…等類科）對於師資之要求、國中若實施小班教學則面臨師資不足之問題、國小師資亦無法因應實施小班教學後之師資需求。上述情形清楚顯示在當時的教育脈絡下，對於中、小學的師資有強烈的需求，若無法提供足夠的師資，勢必損及學生受教權益，因此開放師資培育且走向多元化一途勢在必行。

    然而，當時的師資大量不足，在十多年後的今天竟然是師資供過於求，且大量剩餘，甚至學校中亦有教師必須被超額出之疑慮，使得教育當局不得不開始著手師資培育減量的動作。不禁令人懷疑，多元化下的師資培育政策是否頭痛醫頭、腳痛醫腳，毫無長遠、全盤的考量。教育部對於教師需求量的推估失真、錯誤，不僅在當時造成師資供不應求（謝卓君，2005），更在今日產生師資供過於求（臺灣教育雜誌社，2006）。

    師資培育之供需問題，不僅僅在於「供給應付需求」此等簡單的邏輯，誠如筆者上述，需要長遠、全盤的考量。有需求時，固然應當提高供給量。然而過度提高供給則會造成供給剩餘，如果此時需求量又下降（少子化），供給則會「大量」剩餘。然而台灣的師資培育近年來，受到各種因素的影響，供需的推估更應該具有長遠、全盤的視野。

    首先，吳清山（2005）整理教育部的資料顯示，人口少子化減緩中小學師資需求，而且是每年遞減。其繼續指出，師資培育之數量過大，更使得逐漸萎縮之中小學市場無法消化。經濟、社會情勢發展所引起的人口少子化，衝擊著師資市場的供需，教育部在開放師資培育時無將其納入考慮，需求量逐漸萎縮，供給量卻不斷增加，對於師資市場之供需失衡無疑是雪上加霜。上述情形顯示，教育部不僅沒有控制供給，更無法正確估算需求。其實，教育部在＜第三期諮議報告書＞中提到，因應未來國中小小班制，師資需求量將增加。然而，師資培育法實行十餘年來，小班制仍有待落實（錢得龍，2006）。陳啟榮（2006）、張德銳、丁一顧（2005）亦期盼透過國中小小班制的落實，一方面抒解流浪、超額教師情形，另一方面提升教學品質。

    其次，政府財源不足亦是導致師資培育失衡下流浪、超額教師的原因之一。吳清山（2005）除了討論人口少子化所帶來的影響，同時亦提到國教經費不足使得國中小市場難以增加教師員額。雖然，政府曾經鼓勵教師50歲或55歲優退，然而退休量仍然無法應付想進入教職的師資量，以民國91年為例，即使待退教師全部退休，其缺額仍不足讓當年師資培育機構所培育之師資充分就業（張鈿富、王世英、周文菁，2006）。更何況，張鈿富、王世英、周文菁（2006）更繼續指出，各縣市政府礙於財政問題，亦無法滿足所有申請退休教師的需求。然而，令人疑惑的是，即使政府財源不足，無法消化增加教師員額的薪資費和退休教師的退休費，根據臺灣教育刊社報導（2006）的估算，一年卻還要花掉5.7億的費用於師資培育。

    由上述討論可以了解到，師資培育之供需，考量層面甚廣，牽涉人口出生、小班化政策、師資培育數量、國教經費、縣市政府財源以及退休人數，以至於供給過大、需求減少、又無法開出缺額、財源不足下更無力增加需求。可能尚有其他因素牽連其中影響師資供需，但以筆者所整理之文獻就已包含上述因素，且深深影響著教育市場之師資供需，就此而論，教育部對於師資培育之總量推估必須具有全盤的考量及長遠的視野。

 

    筆者欲先澄清的是，此處的「擇優汰劣」，並非筆者先前所提市場機制所發揮的擇優汰劣功能。筆者的重點將放在教育部應「主動」建立起擇優汰劣的機制，從三個階段作好把關的功能，其目的在消極面能夠調節、平衡師資之供需，積極面則能提升整體教師素質。筆者所要討論的三階段為：師資培育機構或教育學程的品質把關、教師檢定制度的資格審核、教師專業評鑑的建立。

    首先，師資培育機構或教育學程為培訓一位教師最基本的養成教育，若是養成教育的品質不佳，無法在此階段奠定良好之專業基礎與素養，又如何期待能夠培育出優秀之教師？陳啟榮（2006）、劉妙真（2005）皆指出大量開設教育學程下，師資培育過於浮濫。而吳清山（2005）更指出，師資培育機構辦學素質良莠不齊。試問，良莠不齊的師資機構過於浮濫且四處林立，不僅浪費教育資源更叫人憂心所培育師資之素質。然而，我們的師資培育機構到底出現了什麼樣的問題？郭秋勳（1998）分析，選修者過多，學校供給量不足，以及學程教學設備受到大學資源限制，有不足的情形下。陳奎憙（1998）針對教育學程課程分析其困境，發現有師資不足、教師負擔過重、學生無教育熱忱…問題存在。上述分析正符合筆者之論述，這樣充滿問題且品質不佳的師資培育，要如何培育優秀教師？若無法改善，政府是否應該建立起擇優汰劣的機制，將有問題或辦學績效不彰之師資培育機構予以淘汰，不僅可避免浮濫的師資培育機構培育出過量的教師，更可確保整體師資培育之品質。

    再者，教師資格的檢定，是一位有志於教育工作者從進入師資培育機構以至於成為一位實習老師，準備邁入正式教師的重要關卡，一旦通過，將取得教師證擁有正式教師的資格，並有權利參加各種教師甄試考試，進入學校獻身教育。因此，若無法審慎篩選、確保教師品質，將使得素質不佳之教師進入教育現場，對於教育的危害甚大。由於「師資培育法」修正前對於教師資格之舉得採用「初檢」、「教育實習」、「複檢」等步驟，無法實際反映時習成果、流於形式（吳武典，2005；曾建元、張菁芳，2005）。學者大多認為需要落實教師資格檢定，並使教師資格檢定制度化，以確保教師之品質（陳奎憙，1998；張德銳、丁一顧，2005；劉湘川，1997）。新制的教師資格取得採用「先實習再檢定考試」，雖然考試的加入隱含對於整體人數之控管，然而吳武典（2006）、邱素青（2005）分析，教師檢定考試對於師資之取得亦存在一些問題，諸如：先實習再檢定增加考生困擾、未經品質把關之師資生進入教育現場、考試科目具爭議性。而張德銳、丁一顧（2005）以民國94年為例，也發現教師檢定考試標準過低，通過率偏高。因此，即使現今之教師資格檢定考試比起以往，在品質把關上較為嚴格也較能控管人數，卻仍有改進的空間，過度寬鬆之檢定方式只會製造更多素質良莠不齊之流浪教師，但是教育為國家百年之大計，事關教師資格優劣以及學生受教品質，輕忽不得。

    近年來，許多不適任教師的新聞不斷地在大眾媒體上出現，不僅打擊整體教師形象，更動搖社會大眾對於教師專業的信心。陳啟榮（2006）即指出，教師淘汰機制功效不彰。吳清山（2005）更進一步提到，不適任教師淘汰的處理期限緩慢。由於在聘任教師的過程中，難免有所疏失，因此教師的素質難以百分之百的確保，然而不適任教師的誇張行徑不僅對整體教育以及受教學生造成危害，其所佔之職缺更使得優良之流浪教師無法進入職場，因此亟待建立起一機制，淘汰不適任教師。另外，對於認真教學的教師也應該予以獎勵，使其更有向上的動力，更能帶動標竿學習的風氣。因此，學者也同時指出，需要建立起教師評鑑、考核機制，不僅汰劣，更要擇優（林政逸，2006；錢得龍，2006）。

    綜合上述，師資素質之控管從師資培育機構的品質、教師資格檢定考試之內容以至於教師進入職場後的實際表現，必須建立起有效之機制，做到層層把關，在每個不同的階段都要予以擇優汰劣，務必使師資之專業素質得以確保，更能在不斷淘汰的過程中，使不適者離開教育職場，使有志於教育者能得以進入，真正做到「質」與「量」的控管。

    以下，筆者將綜合相關文獻，針對上述所提出筆者認為造成流浪、教師問題之成因，提出建議與改進之處。

一、明確化政策用語

「多元」的真正意涵為何？大學可根據特色開設教育學程之「特色」的真正

意涵又為何？若是無法明確化，恐怕淪入筆者所述，提供大學浮濫開設教育學程的最佳理由，筆者建議，教育部應在相關法令中，更加明確、具體的點出相關政策用語，甚至加以規範化，確保欲開師資培育機構之大學皆能有所依據且維持一定品質，避免過度模糊的用語造成過度的開放。

二、精確化總量推估

總量推估的過程必須全盤、長遠。「全盤」意謂須把各種可能影響教師市場

供需的因素都加以考量；「長遠」意謂不可短視近利，只看眼前，要能預見未來的情勢予以因應。因此，在做總量推估時，當下市場的供需、教育經費、退休人數…等因素，皆要納入考量，並且能將往後人口走向、教育發展、政策方向…等情勢配合因應。

三、精緻化師資培育

筆者於上述的討論中引用相關文獻指出，學者大多對於現今過度開放之師資

培育感到憂心，認為其過於浮濫，品質良莠不齊。因此，師資培育的品質有待精緻化，而精緻化主要有兩個層面。首先，吳武典（2005）、陳啟榮（2006）、張茂源（2005）皆提到，必須建立起師資培育機構之評鑑、退場、淘汰機制，淘汰成效、品質不佳之師資培育機構，不僅可以從源頭做到師培育的數量控制，更能確保品質。再者，吳武典（2005）、吳清山（2005）認為，亦可提供獎助學金，鼓勵優秀學生投身教育，更加提升師資培育之品質。

四、嚴格化教師檢定

雖然教師資格檢定考試，較之舊制為嚴格，也更具有篩選功能，然而仍有需

改進之處。楊深坑（2002）即認為，教師資格檢定機構、內容及方式必須審慎規劃。楊深坑（2002）、臺灣教育刊社報導（2006）亦認為教師檢定考試之方式流於筆試，宜讓試教、口試…等其他成績佔有固定比率。前述教師檢定考試另存在標準過低，通過率偏高的問題。因此，嚴格化教師檢定不僅具有師資數量控制的功能，更具備檢驗教師素質之功能。

五、制度化教師評鑑

教師評鑑、考核、獎懲制度一日未建立，將無法確實淘汰不適任教師，增進

教育市場中的人力流動。不僅是行為誇張之不適任教師需要淘汰，教學績效低落之教師也有待透過相關評鑑法規予以淘汰。因此，吳武典（2006）、林政逸（2006）皆提到有必要落實教師評鑑或是考核獎懲，林政逸（2006）更進一步論述透過這樣的淘汰機制，即使暫時無法開出正式教師的缺額，亦可增加部份代課教師缺額，有助於大量流浪教師的紓解。

六、公正化教師甄試

由於人口少子化，小班化礙於國家財政於短時間內難以全面落實，在短時間

內，學校勢必無法大量開出缺額，必須使用教師甄試考試篩選考生。然而，不論缺額多少與否，皆需要有一篩選機制讓真正優秀的考生得以進入教育現場。然而，近年來許多關於教師甄試考試走後門或人情關說之傳言時有所聞，動搖許多考生對於考試公正性之信心，無形間使得許多優秀的考生對於教師甄試考是卻步不以。筆者以為，固然需要斟酌考試內容，務必使考試內容可以從專業知識、教學能力以及教育態度三個方面下去做篩選，更應該顧及整體考試的公正性，樹立其公平、公正、公開之形象，吸引更多有志於教育之優秀考生。

七、前瞻化教育政策

        不諱言，以上所提之建言或者現今教育當局所實行之措施，皆是針對當下政策錯誤所造成之後果進行補救，頗有亡羊補牢之意味。然而，筆者以為教育當局應從即刻起，針對未來的社會趨勢、人口發展、師資供需…等因素作規劃，規劃新一階段之師資培育政策。很明顯，在多元化潮流之後，社會轉為著重教師之專業性以及倫理性，而在近年大量流浪教師無法找到工作的問題影響下，左右學生選讀師範院校之意願。首先，師範院校再難以招到更加優秀的學生，其未來所培育之師資素質堪慮。再者，學生不願就讀的情形迫使師範院校尋求轉型，削減師資培育科系所佔之比重，減少師資培育之數量，吾人將無法保證未來是否又會出現另外一波之教師荒。鑑於此，教育當局應該將現今狀況以及未來局勢脈動納入考量，以更加前瞻化的觀點實施新一波之政策制定，莫要使師資培育再度走向回頭路。

    政策制定之影響層面甚深甚廣，必須謹慎搭配相關配套措施實行，並時時檢驗、考核其政策成效，及時修正，方能精準掌握時勢脈動，使政策實施之結果不至於偏離整體社會實際情形。筆者絕對相信，師資培育多元化下之師資培育政策有其當時不得不然之時空背景因素，造成今日整體師資供需不平衡下大量流浪教師的亂象亦不可能是政策制定者之本意。教育當局在審視政策之結果，以之評論政策之成敗、優劣、得失，是否亦能體會、瞭解到政策制定的同時必須有長遠的視野以及通盤的考量，短視近利且頭痛醫頭、腳痛醫腳的急就章政策，只能短暫的「掩蓋」問題，並無法確實的「解決」問題。然而，當教育當局在為了現今大量流浪教師問題補救、善後時，所犧牲的不僅是大量流浪教師的就業權益，更犧牲了學生之受教品質，甚至浪費了廣大人民的稅金。

大學設立師資培育中心辦法（2003）。

王九逵（1999）。多元文化中的師資培育。載於師資培育發展促進會（主編），師資培育法之檢討與修訂（頁45-59）。台北：五南。

行政院教育改革審議委員會（1995）。第一期諮議報告書。台北：作者。

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註1 :  本文修改後發表於屏東教育大學教育行政研究所第一屆研究生學術論文發表會
註2 : 尊重智慧財產，欲引用請註明出處